靖桂梅
推薦書目——《靜悄悄的革命》
作者譯者：
（日）佐藤學著、李季湄譯，長春出版社2003年1月版
推薦理由：
雖然佐藤學在書中記錄的都是教室里發生的小事，但對這些小事的解讀回答了孩子為什么不喜歡上學、教師的手勢對教學有怎樣的影響、理想的課堂應該是一種怎樣的狀態、傾聽學生發言是教學的重中之重等深層次問題，并讓我們重新審視每天的教學活動，重新構筑促進學生能力發展的有效學習模式，最終告訴作為教育理論工作者或者第一線的校長、教師，該怎樣投入這場革命，怎樣迎接新的教育時代。
內容簡介：
佐藤學每周去各地的學校訪問，幼兒園、小學、初中、高中、養護學校等，看過數不清的教室，在各個教室里觀摩，近20年來一直如此。他與校長、教師們一起研討基礎教育改革中存在的問題，并把曾經訪問過、觀察過、合作過的日本各地的學校里、教室里正在發生的狀況，寫在《靜悄悄的革命》里。而正是這場植根于下層的民主主義的以學校和社區為基地而進行的革命，促進了教師自主性發展，也使得教學實現了積極的變化。
作者介紹：
佐藤學，1951年生，歷任三重大學教育學部副教授、東京大學教育學部副教授、東京大學大學院教育學研究科教授，也是美國教育科學院外國院士、日本學術會議會員、日本教育學會會長。作為“付諸行動的研究者”，他走訪了全日本各地的幼兒園、小學、初中、高中和養護學校，與教師共同嘗試從內部對各類學習班和學校進行改革。在學習班中，他推進實現“活動的、合作的、反思的學習”；在學校里，他推進構建教師之間互教互學的“合作性同事”的關系；在學校和社區的聯系方面，他推進由監護人參與授課的“參與學習”實踐。著有《教師的挑戰》《教育改革設計》《改變教學，學校改變》等。
精彩書摘：
創設以聽為中心的教室
佐藤學
互相傾聽是互相學習的基礎。教師往往想讓學生多多發言，但實際上，仔細地傾聽每個學生的發言，在此基礎上開展指導，遠遠比前者更重要。要創設一個每個學生都能安心發言的教室環境的話，必須對各種不同的意見士分敏感地傾聽，建立起相互傾聽的關系來，否則這一目標是不可能實現的。
傾聽這一行為，是讓學習成為學習的最重要的行為。善于學習的學生通常都是擅長傾聽的兒童。只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童(人)是不可能學得好的。學習，一般認為這是能動的行為，但不應忘記的是，在能動的行為之前，還有傾聽這一被動的行為。學習，是從身心向他人敞開，接納異質的未知的東西開始的，是靠“被動的能動性”來實現的行為。
然而在大多數的教室里，這種“傾聽”關系沒能在學生當中建立起來。在沒有“傾聽”這一相互關系的教室里，占支配地位的是對他人的漠不關心，因此，相互學習的關系是不可能產生的。
要形成這種互相傾聽的關系，光靠說一句“喂，注意聽呀”是不夠的。形成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身要自始至終地保持專心專意地、鄭重其事地聽取每個學生發言的態度。除此以外，沒有別的辦法。在教室里，凡有不好好聽別人發言的學生，肯定有不認真地傾聽每個學生的一言一行的教師。這種不善于傾聽的教師，往往自己很愛講話，但講話時是不會對自己的言辭進行謹慎的選擇的，也對在場的每個學生能否聽到或理解自己的講話毫無意識。靠這樣的教師是不可能在教室里建立起互相傾聽、互相學習的關系的。
教師應該認真地聽取每個學生的發言并做出敏感的應對，應能慎重地選用每個學生都能理解的詞語講話，這樣，學生之間才會開始互相傾聽，才能在教室里形成仔細傾聽別人的講話、互相交換意見的關系。
在改革第一年的教學研究中，我所重視的正是這種互相傾聽關系的形成。接下來就是教師的講話方式，即視學生的每一句話都如珠玉般的寶貴而給予尊重的態度，以及消除粗話或含義不清的言辭，精心選擇那些能給每個學生留下深刻印象的言語來上課的講話方式。如果不能建立相互傾聽、相互交談的和諧關系，是無法創設出相互學習的教室的。
不過，不論教師的傾聽方式和講話方式要怎樣地改進，也不可能馬上在學生中形成互相傾聽的融洽關系。期待學生發生改變不能過于心急。學生的變化是緩慢的，歷時越久越見成效。至少得有10個月的思想準備，并堅持不懈地鼓勵學生去建立這種關系。就這10個月的重要性而言，要說是第二年或第三年的教學發展的保障也不為過。
教師書評：
課堂緣何變得靜悄悄
——讀《靜悄悄的革命》有感
假想出游，想讀書，然而總有意想不到的人找你，預料不到的事煩你。想要坐定看一本書尤其是與專業有關的書，真是很難。
在碎片拼出的空閑里，我遇到了佐藤學，遇到了他寫的《靜悄悄的革命》。
佐藤學，日本東京大學教授，20年間共訪問過1000多所學校，參觀過7000多間教室，他的文章“多使用日常語言來描述具體形象”。讀他的書，你看不到居高臨下的做派，看不到引經據典的鋪陳，看不到詰屈聱牙的矯情，有的只是同事交流一般的隨和，卻又在不經意間，讓你點頭連連，大呼精彩。
“日本小學教室的特征是‘鬧哄哄（發言過剩）’，而初中、高中教室的特征是‘靜悄悄（拒絕發言）’……在歐美小學里，學生是從小聲的不甚清楚的發言開始起步的，進入初中、高中之后，越往上越能活潑地、明確地發表意見或表現自己，漸漸地成長起來。與此相對，為什么日本的小學里鬧哄哄的發言過剩的學生到了初中、高中后就會表情麻木、拒絕發言、沉默不語了呢？”
這段描寫是很多讀過此書的老師不能忘卻的情景，中日兩個國家雖然隔山阻水，雖然語言不通，但是教室里的生態又多么相似。
去年，我在墨爾本一所學校停留了一周，感受到的是另一種情形。學校都是小班教學，沒有統一教材，老師駐室辦公。孩子和老師就像家人一樣，相互熟識，親密無間。老師對每個孩子的秉性了如指掌，頑皮的孩子叫到跟前耳語幾句，就撒嬌而不撒野了。低年級的孩子喜歡席地而坐，聽課的時候想坐就坐，想趴就趴，喝水如廁只要不影響別人就行，形式上十分自由，但是孩子們的眼神都聚焦在一起，他們凝神靜聽，不管是老師講課還是同學發言，真是到了形散神不散的意境。要是有不聽課搗蛋的怎么辦呢？那就“一邊涼快去”。我就看見教室一角單獨坐著一個面壁思過的孩子，猜想是受了懲戒了。
在這點上，源于德國的華德福學校的教育觀念更令人深思。他們的課堂上，老師既不表揚誰，也不批評誰。讓孩子在參與活動時，不為了表揚而活動。反觀我們的課堂，在我們的教育失去最初的創造力后，表揚和懲罰作為外在的學習推動力，已經漸漸地異化成為學習的唯一動力，這難道不是值得我們反思嗎？
我們喜歡熱鬧的課堂，眾生喧囂中，小手高舉，小臉通紅。而我們卻常常忽略了他們，只顧自己的表演，對于別人的發言不愿意認真傾聽，常常趕教案的進度，把學生的發言引導、驅趕、逼迫到自己的預設軌道里，就算大功告成。但是，這難道是老師的過錯嗎？在教材統一、進度統一甚至作業統一的環境中，老師和學生不都是“被馴服出來的虛假主體”嗎？
在《靜悄悄的革命》中，佐藤學先生認為除了班級人數、一統化教學形式、講究效率的課程等原因之外，還有我們的學校文化，追求虛假主體性的教學中的形式主義等，使得日本的幼兒園、小學與初中、高中的課堂生態有了如此明顯的不同。他認為，長大的學生會盡力反抗小學時代被馴服出來的虛假主體性，中學生拒絕發言，面無表情地坐在教室的情景，不僅僅是中學任課教師的責任，幼兒園、小學的教師也必須對此負責任。
而我覺得，佐藤學如果能聯系東西方文化差異等方面看待問題，他就不會把棒子僅僅打在老師身上了。國外機場、商業大街人流如潮，卻安靜有序；市民公園風景如畫，卻不見人群擁擠，更沒有嘈雜聲響，他們追求自我，也尊重環境，在默契中得以和諧共存。再看看我們這片喜歡熱鬧的土地上，哪里人多就往哪里擠，廣場、街頭都是大媽大嬸扭秧歌、扇子舞，公園、茶室更是拉嗓子，唱大戲，這種卡拉OK式文化熏陶下的市井民風是如此的不同。
